Исследования в области психологии мышления по­казывают, что поздно начинать учить человека зани­маться исследовательской деятельностью, если он уже студент или аспирант. Начинать это следует гораздо раньше — в детском возрасте, ибо в школе и даже в до­школьных учреждениях закладываются главные уме­ния и навыки исследовательской деятельности.

Детям свойственна склонность к проведению исследований, ибо её движущими силами являются любознательность, стремление экспериментировать, самостоятельно ис­кать истину.

Большинство исследований, самостоятельно проводи­мых детьми, спонтанны и неосознанны. Чтобы сделать их систематизированными и методологически грамотными, надо включать исследовательскую деятельность учащихся в образовательный процесс школ.

Этимология слова «исследования» показывает, что эта деятельность подразумевает извлечение чего-то «из следа», т.е. восстановление некоторого порядка вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в кон­кретных, случайных предметах. Это принципиальная особенность мышления при исследовании, с которым со­пряжено развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков.

В ходе исследования участник не оказывает на пред­мет изучения никакого воздействия, не вмешивается в суть происходящего. Этим исследовательская деятель­ность отличается от проектной, в ходе которой, наоборот, допускаются и иногда программируются, разного рода, воздействия, способные изменить свойства и сущность предмета исследования.

Исследовательской считается деятельность, связан­ная с поиском ответа на творческую задачу, решение ко­торой неизвестно. Эта деятельность предполагает этапы, характерные для исследования в научной сфере:

·       постановка проблемы;

·       изучение информации по этой проблематике;

·       выбор методов исследования и практическое овла­дение ими;

·       сбор собственного материала;

·       анализ и обобщение;

·       формулирование выводов.

Проектная деятельность характеризуется теми же самыми этапами, однако при сборе собственного матери­ала можно проводить экспериментальные, практические работы.

Такое понимание исследовательской деятельности соответствует деятельности и учителей, и учеников. Суть исследовательской деятельности, кем бы она ни проводи­лась, — всегда одна, разница заключается лишь в выборе тематики и уровне сложности проводимого исследования.

Учительские исследовательские работы в основном связаны с поиском решений по широкому кругу дидакти­ческих проблем (отбор содержания, адаптация образова­тельных технологий к конкретным условиям и др.) обра­зования, реже в области предметных знаний (истории, физики и др.). Учительская исследовательская деятель­ность иногда носит характер проектной — создаются принципиально новые или творчески меняются уже име­ющиеся средства обучения и др.

Ученические исследования — это чаще всего чисто исследовательские работы, реже проектно-исследовательские. Последние связаны с разработкой или усовер­шенствованием приборов, устройств, школьных нагляд­ных пособий и др.

С функциональной точки зрения главная цель учебно­го исследования в том, чтобы ученики приобретали навык исследования как универсального способа освоения действительности путём повышения мотивации к учёбе и акти­визации личностной позиции в образовательном процессе.

В исследовательской деятельности учащихся меня­ются функциональные позиции субъектов. В типичной образовательной ситуации классно-урочной системы реа­лизуется стандартная позиционная схема «учитель — ученик». Первый транслирует знания, второй их усваи­вает.

При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых знаний, каждое конкретное явление требует самостоятельного анализа. Это нуждается в согласованных действиях учи­теля и ученика в рамках схемы «партнёр — партнёр». Главные результаты смены позиций участников исследо­вательской деятельности:

·       расширение границ толерантности её участников;

·       развитие у них критического мышления.

Безусловная норма исследовательской деятельнос­ти — доказательность и обоснование позиции, данных, способов достижения результатов исследования, необхо­димость постоянно проверять результаты, адекватность их практической реализации. В коммуникационном ас­пекте очень важно обсуждать результаты исследователь­ской деятельности на предмет их истинности.

Одно из педагогических условий эффективного прове­дения ученических исследований — организация проблем­ного обучения, которое содержит элементы поиска.

 Важно, чтобы исследуемая проблема была взята из реальной жизни, была знакомой и значимой для ребён­ка. Личный интерес обучающегося в этой деятельности был необходимым условием успешной работы. Для её ре­шения нужны ранее полученные знания и те, которые только предстоит приобрести. Учитель-консультант ру­ководит проектной работой, направляя поиск учеников в нужное русло и подсказывая источники информации.

Со временем идея метода проектов претерпела эво­люцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в на­стоящее время она становится интегрированным компо­нентом вполне разработанной и структурированной сис­темы образования. Но суть её остаётся прежней — стиму­лировать интерес к проведению исследования. В основе метода проектов — креативность, умение ориентировать­ся в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания.

Целесообразность применения метода проектов как образовательной технологии обусловлена следующими обстоятельствами:

·       существует какая-либо значимая проблема, тре­бующая исследовательского решения;

·       предполагаемые результаты имеют субъективную или объективную новизну;

·       при работе над проектом применяются исследова­тельские методы;

·       имеется ситуация выбора, требующая самостоя­тельной деятельности учащихся.

Суть метода проектов составляет идея «проекта», который в точном переводе с латинского означает «брошенный вперёд».               

Существуют разные типы проектов и разные подхо­ды к их систематизации.

Например:

1. По числу участников проекта (индивидуальный, парный, групповой).

2. Предметная область проекта (монопредметный, межпредметный, надпредметный).

3. Продолжительность проекта.

4. Метод, доминирующий в проекте (исследователь­ский, творческий, игровой и др.).

5. Характер контактов (среди участников одного класса; школы, города, региона и т.д.).

6. Характер координации проекта (непосредствен­ный, скрытый).

Если взять за основу степень самостоятельности ученика при реализации проекта, можно выделить три типа проектов.

 Первый — взрослый предлагает учащимся готовую формулировку проблемы, сам намечает стратегию и так­тику её решения. Ученику остаётся лишь самостоятель­но найти решение проблемы.

Второй тип — взрослый ставит проблему, но метод решения ученик ищет самостоятельно. При этом возмо­жен коллективный поиск.

На третьем — высшем уровне постановкой пробле­мы, поиском методов её исследования и разработкой ре­шения самостоятельно занимается ученик.

Третий тип проектов наиболее адекватен методоло­гии «направляемого проекта», где целевой установкой служат способы деятельности.

Работа над проектом начинается с попыток учащих­ся описать в форме изложения ситуацию, в которой надо решить предложенные проблемы. Работа по каждому проекту предусматривает:

·       предварительное инструктирование группы в 5-7 учащихся;

·       индивидуальные задания;

·       чтение исторических источников я изучение биб­лиографии для понимания темы;

·       стимулирование индивидуальной исследователь­ской деятельности.

«Направляемый проект» поощряет взаимодействие, терпимость к чужому мнению, обсуждение ценностных приоритетов. Способствует развитию индивидуальной позиции при ответе на предлагаемые исследовательские проекты.